Согласовано:
педагогическим советом
протокол № 1
"__18___"____августа__2022 года

Утверждаю:
заведующая МАДОУ №24
«Дельфинчик»
_М.Ю. Гатала
"__28___"____августа_ 2022 года

Согласовано:
родители воспитанника:
____________________________
____________________________
"_____"_____________ 2022 года

АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
КРЫМОВА ДМИТРИЯ
Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №24
«Дельфинчик» общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности
по физическому развитию воспитанников
НА 2022-2023 УЧЕБНЫЙГОД

Составители:
Старший воспитатель:
Лагунова Наталья Александровна.
Воспитатели:
ИвановаЛюдмила Ивановна,
Толмачева Надежда Сергеевна.
Педагог-психолог:
Душина Диана Николаевна.
Музыкальный руководитель:
Горохова Ольга Юрьевна.
Инструктор по физической культуре:
Захарова Людмила Александровна.

г. Верхняя Салда
2022 год

1. Пояснительная записка
Адаптированная индивидуальная коррекционно -развивающая
образования

программа дошкольного

воспитанника (ребенка-инвалида Муниципального автономного дошкольного

образовательного учреждения «Детский сад № 24

«Дельфинчик» общеразвивающего вида с

приоритетным осуществлением деятельности по физическому развитию воспитанников является
частью основной образовательной программы детского сада, разработана в соответствии с
Федеральным

законом

«Об

образовании

в

Российской

Федерации»

и

Федеральным

государственным образовательным стандартом дошкольного образования (далее – ФГОС ДО,
Стандарт).
Программа направлена на оказание коррекционно-развивающей помощи ребенку инвалиду
по слуху, посещающего детский сад № 24 «Дельфинчик» в освоении основной образовательной
программы детского сада.
Программа направлена на формирование общей культуры личности воспитанников, на их
духовно-нравственное, социальное, личностное и интеллектуальное развитие, формирование и
развитие жизненной компетенции, активности и самостоятельности в познании и общении с
людьми с сохранным и нарушенным слухом, в разных видах деятельности, сохранение и
укрепление здоровья глухих детей.
Программа ориентирована на индивидуализацию образования и предоставление ребёнкуинвалиду равных

стартовых

возможностей

для

обучения

в

образовательном

учреждении,

реализующем основную образовательную программу дошкольного образования.
Содержание деятельности в ходе реализации индивидуальной образовательной программы
обеспечивает:
- осуществление квалифицированной индивидуально-ориентированной, психолого-медикопедагогической помощи и поддержки ребёнку с ОВЗ с учётом особенностей его психофизического
развития и индивидуальных возможностей;
- возможность

освоения

ребёнком-

инвалидом основной

образовательной

Программы

дошкольного образования, реализуемой в детском саду.
1.1. Цель и задачи реализации Программы
Цель Программы – создание образовательной среды, обеспечивающей глухим детям с КИ:


оптимальные условия для успешной реабилитации, для перевода каждого ребенка с

КИ на путь естественного развития коммуникации и речи;


личностный рост с учетом возрастных и индивидуальных особенностей через

удовлетворение их особых образовательных потребностей;



формирование социокультурной среды, обеспечивающей психо-эмоциональное

благополучие

в

условиях осуществления

жизнедеятельности на

принципиально новой,

приближенной к полноценной сенсорной основе.
Цель Программы достигается через решение следующих задач:
1) создание благоприятных условий развития детей после КИ в соответствии с особым
статусом таких детей, с их возрастными и индивидуальными психофизическими особенностями,
этапом и результатами психолого-педагогической реабилитации; развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми,
взрослыми и миром;
2) объединение воспитания и обучения в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, правил и норм поведения, принятых в
обществе;
3) охрана и укрепление физического и психического здоровья детей после КИ, получающих
образование

в

различных

организационно-педагогических

условиях,

в

том

числе

их

эмоционального благополучия;
4)

обеспечение

преемственности

цели,

задач

и

содержания

адаптированных

образовательных программ дошкольного и начального общего образования;
5) формирование общей культуры личности детей после КИ, в том числе ценностей
здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных,
физических

качеств,

инициативности,

самостоятельности

и

ответственности

ребенка,

формирования предпосылок учебной деятельности;
6) обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности
родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления
здоровья детей после КИ.
Программа разрабатывалась с учетом концептуальных положений общей и специальной
педагогики.
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста
конкретных

образовательных

достижений.

Поэтому

результаты

освоения

Программы

представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой
характеристики возможных достижений ребенка после КИ к завершению первоначального этапа
реабилитации и к концу дошкольного образования. Их целесообразно дополнить целевыми
ориентирами, описанными в примерной адаптированной образовательной программе дошкольного
образования для

слабослышащих и позднооглохших детей на этапе завершения ее освоения

детьми с разным уровнем общего и речевого развития, в том числе и имеющими выраженные
дополнительные отклонения.
Программа направлена на решение задач:

– охраны и укрепления физического и психического здоровья глухих детей, в том числе их
эмоционального благополучия;
– обеспечения равных возможностей для полноценного развития каждого глухого ребёнка в
период дошкольного детства, независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального
статуса, психофизиологических и других особенностей развития;
– обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования;
– создания благоприятных условий развития глухих детей в соответствии с их возрастными
и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого
потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми
и миром;
– объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи и общества;
– формирования общей культуры личности глухих детей, в том числе ценностей здорового
образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных,
физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребёнка, развития
предпосылок учебной деятельности;
– психолого-педагогического изучения ребенка с целью уточнения состояния слуха, речи и
интеллекта;
– обогащения общего и речевого развития, формирования устной речи и развития
слухового восприятия;
– формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным,
психологическим и физиологическим особенностям детей;
– обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности
родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления
здоровья детей; – организации помощи родителям по воспитанию глухих детей.
1.2 Основные принципы и подходы к формированию Программы.
В основу программы для глухих дошкольников положены принципы:
-полноценного проживания глухим ребёнком всех этапов детства (младенческого, раннего
и дошкольного возраста), обогащения (амплификация) детского развития; – учета типологических
и индивидуальных образовательных потребностей глухих дошкольников;
– коррекционной направленности образовательного процесса;
– целостности содержания образования;
– направленности на формирование деятельности, которая обеспечивает возможность
овладения глухими детьми всеми видами доступной им предметно- практической деятельности,
способами и приемами познавательной и учебной деятельности, коммуникативной деятельности и
нормативным поведением;

– содействия и сотрудничества детей и взрослых, признания ребёнка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений;
– поддержки инициативы детей в различных видах деятельности;
– сотрудничества с семьёй;
– приобщения глухих детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и
государства;
– формирования познавательных интересов и познавательных действий глухого ребёнка в
различных видах деятельности;
– возрастной адекватности образования глухих дошкольников (соответствие условий,
требований, методов возрасту и особенностям развития);
– учёта этнокультурной ситуации развития глухих детей. Специфические принципы
формирования программы – сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования,
охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование
детей, а также использование ресурсов местного сообщества и вариативных программ
дополнительного образования детей для обогащения детского развития. Программа предполагает,
что Организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями детей, но и с другими
организациями

и

лицами,

которые

могут

способствовать

удовлетворению

особых

образовательных потребностей глухих детей, оказанию психолого-педагогической и/или
медицинской поддержки в случае необходимости.
– индивидуализация дошкольного образования глухих детей предполагает такое
построение

образовательной

деятельности,

которое

открывает

возможности

для

индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития
каждого ребенка с характерными для данного ребенка спецификой и скоростью, учитывающей его
интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.
– развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что образовательное
содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и
ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что способствует развитию, расширению как
явных, так и скрытых возможностей ребенка. – полнота содержания и интеграция отдельных
образовательных областей.
В основе разработки программы для глухих дошкольников лежат следующие подходы:
1) дифференцированный подход к построению программы предполагает учет особых
образовательных потребностей глухих детей, которые проявляются в неоднородности по
возможностям освоения содержания образования. Это предусматривает возможность создания с
учетом типологических и индивидуальных особенностей развития детей разных вариантов
образовательной

программы.

сформулированными

в

ФГОС

Варианты

программы

дошкольного

создаются

образования

в

соответствии

требованиями

к

с

целевому,

содержательному и организационному разделам. Применение дифференцированного подхода к

созданию образовательных программ обеспечивает разнообразие содержания, предоставляя
глухим детям возможность реализовать индивидуальный потенциал развития;
2) деятельностный подход основывается на теоретических положениях отечественной
психологической науки, раскрывающих основные закономерности процесса обучения и
воспитания детей, структуру образовательной деятельности с учетом общих закономерностей
развития детей с нормальным и нарушенным развитием. Деятельностный подход в дошкольном
образовании строится на признании того факта, что развитие личности глухих дошкольников
определяется характером организации доступной им деятельности: предметно-практической,
игровой, изобразительной, конструктивной, трудовой. Полноценное формирование этих видов
деятельности у глухих детей происходит в процессе целенаправленного воздействия;
3) концентрический подход при изложении содержания программного материала означает,
что ознакомление детей с определенной областью действительности от года к году обучения
усложняется, то есть содержание одной и той же темы раскрывается в следующей
последовательности: предметная, функциональная и смысловая стороны, сфера отношений,
причинно-следственных, временных и прочих связей между внешними признаками и
функциональными свойствами. Кроме того, между разделами программы существуют тесные
межпредметные связи. В одних случаях это тематические связи, в других – общность
педагогического замысла. Такой подход предусматривает объединение комплекса различных
видов специфических детских деятельностей вокруг единой «темы» и обеспечивает целостное
представление детей об окружающем мире, возможность освоения информации через разные
каналы восприятия – зрительный, слуховой, кинестетический;
4) при организации воспитательно-образовательного процесса необходимо обеспечить
единство воспитательных, развивающих и обучающих задач, при этом следует решать их, избегая
перегрузки детей, на необходимом и достаточном материале, максимально приближаясь к
разумному «минимуму». Построение образовательного процесса на основе комплекснотематического подхода с учетом интеграции направлений развития позволяет достичь этой цели.
В качестве «видов тем» могут выступать «организующие моменты», «тематические недели»,
«события», «реализация проектов», «сезонные явления в природе», «праздники», «традиции» и др.
Построение воспитательно-образовательного процесса вокруг одной центральной темы дает
большие возможности для развития детей с нарушением слуха. Темы помогают организовать
информацию оптимальным способом. У дошкольников появляются многочисленные возможности
для практики, экспериментирования, развития основных навыков, понятийного мышления.
Тематический

подход

построения

образовательного

процесса

позволяет

легко

вводить

региональные и культурные компоненты, учитывать специфику дошкольного учреждения. Цикл
тем может корректироваться в связи с событиями, значимыми для группы / детского сада / города;
интересами детей и др. Введение похожих тем в различных возрастных группах обеспечивает
достижение единства образовательных целей и преемственности в детском развитии на

протяжении всего дошкольного возраста, органичное развитие детей в соответствии с их
индивидуальными возможностями;
5)

коммуникативный

подход

в

программе

раскрыт

через

последовательность

формирования речи как средства общения и познания окружающего мира, использование в
обучении детей с нарушением слуха разных форм словесной речи (устная, письменная, при
необходимости тактильная) в зависимости от этапа обучения. Словесная речь, формирующаяся
как средство общения в ходе всего воспитательного процесса, является основой обучения,
развития и воспитания дошкольников, способом присвоения ими социального опыта. В
Программе учтены специфические требования, относящиеся к организации и содержанию
педагогической работы с глухими детьми дошкольного возраста. Наиболее важным является
формирование словесной речи у глухих детей в тесной связи с коррекцией и совершенствованием
их познавательной деятельности и социально- личностного развития. В процессе коррекционноразвивающих занятий использование остаточного слуха, развитие слухоречевого восприятия
способствуют формированию у глухих детей устной речи, максимально приближенной к норме.
Активное включение родителей в систему работы с глухими детьми рассматривается авторами
Программы как одно из важнейших условий нормализации жизни и обучения ребенка. При
разработке и конструировании адаптированной основной образовательной программы могут
использоваться комплексные образовательные программы, соответствующие Стандарту и
парциальные образовательные программы, а также методические и научно-практические
материалы.
1.3 Характеристика детей с нарушением слуха.
В детском саду воспитываются дети, имеющие сенсоневральную глухоту с 2-х до 7 лет. К
категории детей с нарушениями слуха относятся дети со стойким необратимым и двусторонним
нарушением слуховой функции, при котором нормальное речевое общение с окружающими
затруднено или невозможно. Дети с нарушенным слухом представляют собой разнородную
группу не только по степени, характеру и времени снижения слуха, но и по уровню общего и
речевого развития, наличию /отсутствию дополнительных нарушений.

Дефицит слуховой

информации порождает различные отклонения в речевом развитии, которое зависит от многих
факторов, таких как степень и сроки снижения слуха, уровень общего психического развития,
наличие педагогической помощи, речевая среда, в которой находился ребенок. Многообразные
сочетания этих фактов обусловливают вариативность речевого развития. Глухие дети не
понимают обращенной к ним речи и ориентируются в общении на такие факторы, как действия,
естественные жесты и эмоции взрослых. Не восприятие речи окружающих, неумение выразить
себя - все это нарушает общение с другими детьми и со взрослыми, что отрицательно сказывается
на познавательном развитии и на формировании личности детей. Вместе с тем, по мере взросления
постепенно развиваются и умение поддерживать речевой контакт, и способность к оценке
собственных действий и поступков. В связи с потерей слуховых ощущений и восприятий особую

роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор ребенка с
нарушением слуха становится ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении
речью. Зрительные ощущения и восприятия у детей развиты не хуже, чем у слышащих детей, а в
ряде случаев развиты лучше.
Такие дети часто подмечают такие детали и тонкости окружающего мира, на которые не
обращает внимания слышащий ребенок, могут воспринимать речь говорящего, опираясь, главным
образом, на зрительные восприятия. Каждая фонема нашего языка имеет свой соответствующий
артикулярный образ. Он зрительно воспринимает и запоминает этот образ. В дальнейшем в
процессе длительных упражнений ребенок с нарушением слуха может различать зрительно
артикуляторные образы целых слов. Двигательные ощущения играют важную роль в овладении
детьми устной речью. Слышащий ребенок при ошибке или неправильном произношении звука для
исправления пользуется слуховым контролем, а дети с нарушением слуха опираются на
кинестетические ощущения, получаемые от движений артикуляторного аппарата. Двигательные
ощущения у детей с нарушением слуха - средство самоконтроля, база, на которой формируется
речь. Существует зависимость запоминания от способа предъявления материала. Значительно
хуже запоминаются ими объекты, которые предъявляются им по частям, не целиком, по
сравнению со слышащими сверстниками. Им труднее мысленно воссоздавать образ фигуры без
непосредственного восприятия целой фигуры. При предъявлении целой фигуры запоминание не
имеет больших отличий от запоминания слышащих. У детей с нарушением слуха, которые
овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мыслительной
деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других
познавательных процессах.
Такие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно-образного
мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно-логического
мышления глухой ребѐнок отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее
отставание в познавательной деятельности. Без специального обучения речь у такого ребенка
практически не развивается. И чем раньше начнется работа по формированию и развитии речи,
тем лучше будут результаты в этом направлении. По-разному идет у глухого и слышащего
овладение и устной и письменной речью. У слышащего овладение устной речью, как правило,
опережает овладение письменной речью, у детей с нарушением слуха эти процессы могут идти
параллельно, а иногда навыки письменной речи усваиваются быстрее, нежели устной. Первые
слова и предложения при классическом обучении даются глухим для общего восприятия в
письменной форме на табличках. Письменная речь, несмотря на трудности, имеет для ребенка
некоторые преимущества перед устной, поскольку она не требует наличие слуха, а
воспринимается с помощью зрения. Наиболее трудным для детей является усвоение
грамматического строя предложения, правил словосочетаний, грамматических связей слов.
Отмечаются трудности в понимании письменной речи глухими детьми. Связанная со снижением
слуха задержка речевого развития, низкие потребности в общении отрицательно сказываются на

становлении предметной и игровой деятельности. Более поздние сроки формирования действий с
предметами обусловливают своеобразие и низкий уровень игры глухих детей, запаздывание ее
сроков проявления по сравнению с играми слышащих детей. Игры глухих детей значительно
беднее по содержанию, они воспроизводят преимущественно хорошо знакомые бытовые действия,
не отражая наиболее существенные элементы и внутренние смысловые отношения. Для детей с
нарушенным слухом характерны трудности игрового замещения, когда происходит перенос
игровых действий на предметы, выполняющие в быту другие функции. Отвлечься от функции
данного предмета, обозначить его другим наименованием и действовать в соответствии с ним для
маленького глухого ребенка очень сложно, так как значение слов длительное время закреплено за
одним предметом. Полноценная

сюжетно-ролевая

игра, предполагающая

построение и

варьирование сюжета, усвоение ролевого поведения и ролевых отношений, использование
предметов-заместителей, у большинства детей с нарушениями слуха не появляется и в старшем
дошкольном возрасте.
Достижения в развитии цифровых технологий, отоларингологии, аудиологии, специальной
психологии и коррекционной педагогики, согласованные действия специалистов разного профиля
в системе междисциплинарной помощи детям с нарушением слуха приводят к появлению новых
групп - их медицинский и социально-психологический статус меняется на протяжении детства.
Так, в категории лиц с нарушениями слуха выделена в последние десятилетия группа детей,
перенесших операцию кохлеарной имплантации и их число неуклонно растет. На современном
этапе развития науки и техники кохлеарная имплантация является одним из наиболее
эффективных методов реабилитации глухих детей, которая позволяет абсолютно глухим людям
слышать и понимать речь. В отличие от обычных слуховых аппаратов, которые просто усиливают
звук, кохлеарная

имплантация обходит неработающие части уха и доставляет сигнал

непосредственно к слуховому нерву. Таким образом, в процессе операции во внутренне ухо
пациента вводится система электродов, обеспечивающая восприятие звуковой информации
посредством электрической стимуляции сохранившихся волокон слухового нерва. Сама по себе
кохлеарная имплантация не позволяет детям с нарушением слуха сразу же после подключения
речевого процессора различать звуковые сигналы и пользоваться речью в коммуникативных
целях.
Поэтому, после проведения первой настройки процессора ребенок нуждается в
педагогической помощи по развитию слухового восприятия и развитию речи. В связи с чем,
главная цель реабилитации маленьких детей с кохлеарным имплантом - научить ребенка
воспринимать, различать, опознавать и распознавать окружающие звуки, понимать их значение и
использовать этот опыт для развития речи. Долгое время глухие люди были обречены жить в мире
безмолвия. Но теперь кохлеарная имплантация дает им возможность слышать все звуки, даже
самые тихие! Глухой ребенок с кохлеарным имплантом получает возможность научиться
понимать речь и говорить. И сегодня уже не возникает сомнения, что кохлеарная имплантация
является самым эффективным методом реабилитации глухих детей. Кохлеарная имплантация –

это не только хирургическая операция. Послеоперационная реабилитация – самый длительный и
трудоемкий этап кохлеарной имплантации. Ее цель – научит ребѐнка слышать, понимать речь с
помощью импланта и говорить. Длительность и эффективность реабилитации пациентов с
кохлеарным имплантом (КИ) зависит от многих факторов, ведущим из которых является возраст
потери слуха. У детей с врожденной глухотой длительность слухоречевой реабилитации
составляет 5 лет и более. Родители ребенка с нарушением слуха так же, как и родители нормально
слышащего малыша, являются основными учителями по развитию у него речи.
1.4.Планируемые результаты освоения Программы
Целевые ориентиры к окончанию первоначального периода реабилитации
Вне зависимости от возраста и от времени, когда была проведена операция КИ, у ребенка к
окончанию первоначального периода реабилитации должны появиться:


яркие эмоции во время игры или в ответ на эмоциональное заражение;



длительное эмоциональное взаимодействие со взрослыми на новой сенсорной

основе и его инициирование;


устойчивая потребность в общении со слышащими взрослыми: ребенок хочет

общаться, ищет и инициирует контакты, используя как невербальные, так и доступные ему
вербальные средства;


интерес к звучаниям окружающего мира, яркие эмоциональные реакции не только на

громкие, но и на тихие звуки, источник которых находится на дальнем расстоянии и вне поля
зрения;


способность самостоятельно искать и находить источник звука в естественных

бытовых условиях и адекватно вести себя в ответ на услышанное;


способность различать различные звуки, в том числе близкие по звучанию,

различать по смыслу схожие источники звука (звонок в дверь, звонок маминого и папиного
мобильных телефонов, городского телефона и др.);


желание и стремление экспериментировать со звуками, получать от этого видимое

удовольствие;


естественные реакции на звуки окружающего мира: останавливаться, услышав гудок

машины, подбегать ко взрослому, услышав свое имя, выделять голоса близких в шумной
обстановке и др.;


активизация голосовых реакций, выраженная интонация;



понимание речи не только в узкой, наглядной ситуации, но и вне ее; понимание - с

опорой на ситуацию - обращенной к нему развернутой устной речи взрослого;


первые спонтанно освоенные в естественной коммуникации слова и фразы,

количество которых быстро увеличивается;


установившиеся параметры индивидуальной карты стимуляций, достаточных для

разборчивого восприятия ребенком речи и звуков окружающего мира.

При этом уровень общего и слухоречевого развития ребенка и степень его приближения к
возрастной норме может быть различным: близким к возрастной норме, незначительно ниже нее
или значительно ниже возрастной нормы.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
На этапе завершения освоения Программы:
1) ребенок с КИ, приблизившийся по уровню общего и речевого развития к возрастной
норме:
–

овладевает

основными

культурными

способами

деятельности,

проявляет

инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской
активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
–

положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством

собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в
совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать
неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство
веры в себя, старается разрешать конфликты;
–

обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде

всего в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную
ситуации, следует игровым правилам;
–

владеет устной речью; хорошо понимает обычную устную речь; самостоятельная

речь связная, естественная, интонационно окрашенная, в нормальном темпе, без аграмматизма;
речь внятная, могут наблюдаться, как и у слышащих сверстников, трудности произнесения
отдельных звуков, которые не снижают общей внятности речи; может высказывать свои мысли и
желания, использовать устную речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения
речевого высказывания в ситуации общения; владеет грамотой или подготовлен к овладению ею;
–

ребенок умеет рассказывать о себе, семье, пересказывать события из своей жизни и

других людей, описывать поведение животных, природные явления, давать позитивную или
негативную оценку к предмету/объекту мысли и выражать свое эмоциональное отношение к
поступкам, действиям, ситуациям, событиям, состояниям и явлениям окружающего мира;
–

восприятие на слух неречевых звучаний и речи соответствует возрасту: речевой

процессор адекватно настроен - ребенок слышит и реагирует на звуки окружающего мира, голос
нормальной разговорной громкости более 6 метров; и шепотную речь на расстоянии 4-6 метров.
–

слуховое поведение ребенка соответствует поведению детей с нормой слуха:

проявляет живой интерес к беседе со взрослыми, не обязательно глядя на собеседников; ведет себя
адекватно услышанной беседе; находится в постоянном слуховом внимании к происходящему;
изредка может переспросить заданный вопрос, уточняя его, если он был задан на фоне
шума/разговора; любит слушать музыку; самостоятельно смотрит фильмы, мультфильмы; слушает
аудиокниги.

–

у ребенка развита крупная и мелкая моторика, он подвижен, вынослив, владеет

основными произвольными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;
–

способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и

правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками,
может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
–
интересуется

ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам,
причинно-следственными

связями,

пытается

самостоятельно

придумывать

объяснения явлениям природы и поступкам людей. Склонен наблюдать, экспериментировать,
строить смысловую картину окружающей реальности, обладает начальными знаниями о себе, о
природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской
литературы,

обладает

элементарными

представлениями

из

области

живой

природы,

естествознания, математики, истории и т.п. Способен к принятию собственных решений, опираясь
на свои знания и умения в различных видах деятельности;
2) ребенок с КИ без выраженных дополнительных отклонений в развитии,
отстающий от возрастной нормы по уровню общего и речевого развития (как правило, при
проведении кохлеарной имплантации в возрасте 5-6 лет):
– ребенок демонстрирует установку на положительное отношение к миру, к разным видам
труда, другим людям и самому себе, активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми,
участвует в совместных играх; способен сопереживать неудачам и радоваться успехам других,
адекватно проявляет свои чувства;
– ребенок проявляет интерес к игрушкам, желание играть с ними; стремится играть рядом с
товарищами в игровом уголке; принимает участие в разных видах игр (дидактических, сюжетноролевых, театрализованных, подвижных); эмоционально откликается на игру, предложенную
взрослым, подражает его действиям, принимает игровую задачу; подчиняет свои действия логике
сюжета, умеет взаимодействовать со сверстниками, организовывать свое поведение; в
самостоятельной игре сопровождает свои действия речью;
– ребенок владеет основными движениями, может контролировать свои движения и
управлять ими; способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и
правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с взрослыми и сверстниками;
– ребенок обладает начальными знаниями о себе, о природном мире, в котором он живет;
обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания,
математики и т.п.;
– ребенок владеет практическими умениями в области гигиены и самостоятельно
выполняет доступные возрасту культурно-гигиенические процедуры (культура еды, умывание,
профилактика зубных заболеваний), владеет навыками самообслуживания (уход за внешним
видом, уход за одеждой);
– ребенок соблюдает усвоенные элементарные правила поведения в детском коллективе, на
улице, в транспорте, в общественных местах; имеет опыт правильной оценки хороших и плохих

поступков; стремится к самостоятельности, владеет приемами сопоставления своих действий или
своей работы с образцом;
–

восприятие на слух неречевых звучаний соответствует возрасту: речевой процессор

адекватно настроен - ребенок слышит и реагирует на звуки окружающего мира, голос нормальной
разговорной громкости более 6 метров; и шепотную речь на расстоянии 4-6 метров; испытывает
затруднения в разборчивом восприятии на слух речи;
–

слуховое поведение ребенка близко поведению детей с нормой слуха: проявляет

живой интерес к беседе со взрослыми, не обязательно глядя на собеседников; находится в
постоянном слуховом внимании к происходящему; любит слушать музыку; самостоятельно
смотрит фильмы, мультфильмы;
–

устная речь является основным средством общения со знакомыми и незнакомыми

людьми, но уровень развития коммуникации и речи еще отстает (иногда значительно) от
возрастной нормы; содержание коммуникации уже выходит за рамки личного опыта; круг
общения, его тематика и речевые средства разнообразны, но сами речевые средства еще не
соответствуют возрасту, часто встречаются аграмматизмы; ребенок в общении понимает
фразовую речь и пользуется ею, но сама речь остается еще специально приспособленной к
особенностям его речевого развития; устная речь естественная по звучанию, интонационно
окрашенная, в нормальном темпе, но со значительными аграмматизмами; она, как правило,
достаточно внятная, но наблюдаются трудности произнесения отдельных звуков; может
использовать устную речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого
высказывания в ситуации общения, но часто встречаются аграмматизмы; владеет грамотой или
подготовлен к овладению ею;
3) ребенок с КИ с выраженными дополнительными нарушениями в развитии,
значительно отстающий от возрастной нормы:
- развито доброжелательное отношение к взрослым и детям и налаживание партнерских
отношений, большую часть практических действий выполняет в совместной со взрослым
деятельности или при постоянной помощи взрослого, владеет элементарными формами и
средствами взаимодействия со сверстниками;
-

у

ребенка

развивается

мышление

(наглядно-действенное,

образное,

элементы

логического), внимание, образная и словесная память; происходит формирование основных видов
мыслительных операций (анализа, сравнения, классификации, обобщения);
–

восприятие на слух неречевых звучаний соответствует нормально слышащему

ребенку более младшего возраста: речевой процессор адекватно настроен - ребенок слышит и
реагирует на звуки окружающего мира, голос нормальной разговорной громкости более 6 метров;
и шепотную речь на расстоянии 4-6 метров; испытывает затруднения в разборчивом восприятии
на слух речи;
–

слуховое поведение ребенка близко поведению детей с нормой слуха более

младшего возраста: проявляет живой интерес к звучаниям окружающего мира; может адекватно

вести себя в ответ на услышанное звучание; различает различные звуки, в том числе близкие по
звучанию; экспериментирует со звуками и получает от этого видимое удовольствие; активно
использует разнообразные голосовые реакции с выраженной интонацией; любит слушать музыку;
–

устная речь является основным средством общения со знакомыми людьми, но

широко используются и невербальные средства; уровень развития коммуникации и речи
значительно отстает от возрастной нормы; ребенок в общении понимает простую фразу, как
правило, связанную с его деятельностью, с определенной ситуацией; в самостоятельной речи
использует звукоподражания, лепетные и полные слова и короткие фразы; формируются
элементарные навыки связной речи, прежде всего разговорной; устная речь естественная по
звучанию,

интонационно

окрашенная,

в

нормальном

темпе,

но

со

значительными

аграмматизмами; она, как правило, недостаточно внятная;
- наблюдается развитие сенсорного опыта, развитие эмоциональной отзывчивости,
формирование интереса к красоте окружающего мира, знакомство и освоение разных видов
художественной деятельности (изобразительной, театрализованной, музыкальной), формирование
художественных способностей.
Целевые

ориентиры

Программы

выступают

основаниями

для

преемственности

дошкольного и начального общего образования. При соблюдении требований к условиям
реализации Программы настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей
дошкольного возраста с КИ предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими
дошкольного образования.
1.5. Оценка качества образовательной деятельности по Программе
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой по Программе,
представляет

собой

важную

составную

часть

данной

образовательной

деятельности,

направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями ФГОС ДО, в
котором определены государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, т. е. оценивание соответствия образовательной деятельности
заданным требованиям ФГОС ДО и Программы в дошкольном образовании детей направлено в
первую очередь на оценивание созданных условий в процессе образовательной деятельности.
Система

оценки

образовательной

деятельности,

предусмотренная

Программой,

предполагает оценивание качества условий образовательной деятельности, включая психологопедагогические, кадровые, материально-технические, финансовые, информационно-методические,
управленческие и т. д.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности на
основе достижения детьми после КИ планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного

уровня развития детей после КИ;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей
после КИ;
- не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки детей после КИ;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Реальное развитие каждого отдельного ребенка после КИ может не соответствовать
обозначенным в Программе целевым ориентирам к моменту перехода на следующий уровень
образования и существенно варьироваться у разных детей в силу различий в условиях жизни и
психофизических особенностей конкретного ребенка, времени проведения операции, этапа
реабилитации и др.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности детей, этапов
реабилитации после КИ дошкольников раннего и дошкольного возраста с учетом сенситивных
периодов в развитии.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей после КИ,
динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
– педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
– детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
– карты развития детей после КИ;
– различные шкалы индивидуального развития детей после КИ.
Программа предоставляет право самостоятельного выбора инструментов педагогической и
психологической диагностики развития детей, в том числе, его динамики.
В примерной адаптированной образовательной программе дошкольного образования для
слабослышащих

и

позднооглохших

детей

подробно

представлена

оценка

качества

образовательной деятельности по Программе. Она является ориентиром и для Программы детей
после КИ. Но кроме этого особое внимание в оценке образовательной деятельности следует
обращать на реализацию специфики воспитания и обучения именно детей с КИ:


Программа должна быть нацелена на перевод ребенка на путь естественного

развития коммуникации и речи на принципиально новой, приближенной к полноценной
сенсорной основе;


Программа должна обеспечивать реализацию особых образовательных потребностей

принципиально разных групп детей с КИ (оглохших с сохраненной и с распадающейся речью;
глухих дошкольников, имевших до КИ разный уровень общего и речевого развития; детей с
выраженными дополнительными отклонениями в развитии; дошкольников, имплантированных в
возрасте 1-2-х лет);



Программа должна реализовывать адекватные для ребенка с КИ психолого-

педагогические условия:
на первоначальном этапе реабилитации:
o

обеспечение

коррекционными

возможностей

занятиями

с

семейного

участием

воспитания

с

(например,

в

родителей

систематическими
условиях

группы

кратковременного пребывания) как наиболее благоприятные условия реабилитации;
o

активное включение в процесс реабилитации семьи ребенка с КИ: целенаправленная

реконструкция поведения семьи и ее взаимодействия с изменившимся после операции ребенком;
o

обеспечение адекватного содержания и методики проведения коррекционной работы

с принципиально разными группами детей с КИ;
o

отслеживание показателей завершения первоначального этапа реабилитации;

на последующем этапе реабилитации:
o

определение с учетом уровня общего психического развития и степени его

приближения к возрастной норме детей с КИ оптимального образовательного маршрута с точки
зрения специалистов:
- для детей, приблизившихся к возрастной норме - воспитание и обучение в
общеобразовательной среде – группа общеразвивающей или оздоровительной направленности,
- для детей, не приблизившихся к возрастной норме, но имеющих перспективу
приближения к ней - воспитание и обучение в комбинированной среде – группа комбинированной
направленности,
- для детей, не приблизившихся к возрастной норме и не имеющих перспективы
приближения к ней в силу наличия выраженных дополнительных отклонений в развитии специальная образовательная среда – группа для слабослышащих дошкольников;


постоянное взаимодействие со специалистами центров реабилитации слуха, центров

кохлеарной имплантации для контроля за адекватной настройкой речевого процессора.

1.6. Общие сведения о воспитаннике
ФИО

Крымов Дмитрий

Дата рождения

24.02.2017 года

Адрес проживания

Верхняя Салда, Воронова-10-2-12

Мама

Крымова Олеся Игоревна

Папа
Контактный телефон

89530421236

Данные медицинского заключения

Двусторонняя хроническая сенсоневральная
тугоухость слева4 степени, с правой 4 гр
глухота с остатками слуха

Категория

Ребенок инвалид по слуху

Посещает детский сад №24 «Дельфинчик»

с 20.07.2015 года

возрастная группа

Младшая группа №10 «Осьминожки»

1.7.Психолого-педагогические характеристика

2. Содержание индивидуальной-коррекционно-развивающей работы
Социально-коммуникативное развитие
Трудовая деятельность
Среди главных задач трудового воспитания глухих детей можно выделить: воспитание
трудолюбия, потребности в труде, создание психологической и практической готовности к труду;
развитие трудовых умений детей, овладение элементарной культурой труда; воспитание
ценностного отношения к собственному труду; формирование первичных представлений о труде
взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека, воспитание интереса и уважения к
труду взрослых.
Задачи трудового обучения глухих детей решаются в двух направлениях: 1) формирование
трудовых умений и навыков, связанных с различными видами труда; 2) ознакомление детей с
трудом взрослых, воспитание интереса и уважения к нему и его результатам. Эти два направления
трудового обучения детей реализуются комплексно, так как они тесно связаны.
Различные формы детского труда (самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в
природе, ручной труд) способствуют решению важных педагогических задач, развитию
предпосылок к овладению простейшей трудовой деятельностью: активизации речевой и
умственной деятельности, формированию интереса к коллективному труду и к собственным
трудовым умениям, уважительного отношения к труду старших. Для успешной реализации форм
детского труда создаются специальные условия, которые позволяют формировать у глухих детей
трудовые умения и навыки.
Охрана жизнедеятельности
Овладение детьми основами безопасности жизнедеятельности связано с решением на
коррекционно-образовательных занятиях следующих задач: формирование представлений об
опасных для человека и природы ситуациях и способах поведения в них; приобщение к правилам

безопасного для человека и окружающего мира поведения; формирование знаний о правилах
безопасности дорожного движения для пешехода и пассажира транспортного средства;
воспитание осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и
природы ситуациям.
Основными формами работы являются: наблюдения, игры с созданием проблемных
игровых ситуаций (сюжетно-ролевые, театрализованные), экскурсии; беседы с детьми о правилах
безопасного поведения на улице города, в природе, дома, при общении с незнакомыми людьми;
рассматривание и обсуждение иллюстраций, фотографий; просмотр и анализ мультфильмов,
видеофильмов; рассказы о выходе из трудных житейских ситуаций, инсценировки жизненных
проблемных ситуаций; викторины, проектная деятельность, встречи с интересными людьми.
Игровая деятельность
Игра представляет собой важнейший вид деятельности, в процессе которого наиболее
эффективно осуществляется физическое, умственное, речевое и нравственное развитие глухих
дошкольников.
Основными

педагогическими

условиями

развития

игровой

деятельности

глухих

дошкольников являются: осознание сурдопедагогами и воспитателями значения игры для
психологического развития детей с нарушениями слуха; обучение играм в свободной
деятельности, на прогулках, занятиях по различным направлениям развития Программы и на
специальных занятиях; оснащение групповых помещений играми и игрушками в соответствии с
возрастом детей и их игровыми интересами; постоянное руководство со стороны воспитателя,
которое меняется в зависимости от возраста детей (показ возможных способов использования
игрушек; подбор и введение игрушек в игру; планирование игры, предположение её сюжета и т.
д.); тесная связь с такими направлениями развития, как «Познавательное развитие», «Социальнокоммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие».
В работе по данному разделу предусматривается проведение занятий по обучению
сюжетно-ролевым, дидактическим и подвижным играм.
Коммуникативная деятельность
В разделе «Коммуникативная деятельность» на первый план выходят следующие задачи:
формирование взаимодействия и общения с взрослыми; развитие общения ребёнка со
сверстниками и межличностных отношений; развитие сферы самосознания, формирование образа
самого себя.
Взаимодействие взрослых с глухими детьми должно способствовать осознанию ребёнком
себя среди детей и взрослых, формировать у детей интерес и обогащать их представления о
социальных и природных явлениях, развивать такие свойства личности, как самостоятельность,
инициативность, ответственность.
Основными условиями взаимодействия взрослых с глухими детьми дошкольного возраста
являются сознание эмоционального комфорта в группе, развитие интереса, доверия к взрослому,
стремление к сотрудничеству с ним.

Особое значение для глухих детей приобретает обучение установлению контактов с
взрослыми, поддержание общения, овладение нормами речевого поведения в различных
ситуациях, при встречах и общении со знакомыми и незнакомыми людьми. Детей нужно учить
приветливо улыбаться, знать основные формы обращений при встрече, прощании, при
необходимости извиниться, поблагодарить, обратиться к незнакомому человеку. Очень важно
развивать у детей с нарушениями слуха собственную инициативу в установлении контактов с
взрослыми.
На всех этапах общения с глухими детьми для развития их личностных качеств важное
значение имеет оценка их действий взрослыми. Оцениваются не поведение в целом, а конкретные
поступки. Особенно важна такая оценка для детей, испытывающих трудности в обучении,
отстающих от других детей и болезненно переживающих свои неудачи.
Основное

содержание

образовательной

деятельности

с

детьми

младшего

дошкольного возраста
Трудовая

деятельность.

При

поступлении

в

образовательную

организацию,

осуществляющую дошкольное образование детей с нарушением слуха, дети нередко оказываются
беспомощными в самообслуживании. Чаще всего это является результатом семейного воспитания,
поскольку физическая ослабленность большинства детей, моторная неловкость, медлительность в
выполнении бытовых действий побуждают окружающих взрослых к подмене элементарного,
доступного по возрасту труда ребенка собственным. Однако при особой организации
педагогического процесса элементарная трудовая деятельность может приобретать достаточно
развитые формы и оказывать коррекционное воздействие на личностное развитие ребенка.
Ознакомление с трудом взрослых в условиях дошкольного учреждения начинается с
организации наблюдений за трудом взрослых, которые их окружают в детском саду (няни и
воспитателя, повара, медсестры). Дети учатся подражать действиям взрослых, имитировать их в
играх.
Все занятия с детьми младшего дошкольного возраста направлены на привитие культурногигиенических навыков и навыков самообслуживания.
Основными методами работы с младшими дошкольниками являются расчлененный показ
способов и последовательности выполнения действий, совместные действия, действия по образцу
и по словесной инструкции, объяснение, рассматривание картинок.
Охрана жизнедеятельности. При обучении глухих детей младшего дошкольного возраста
основам безопасности жизнедеятельности внимание уделяется наблюдению, совместным
действиям детей и взрослых. В ходе подвижных игр и игровых упражнений дети знакомятся с
наиболее употребляемыми знаковыми системами (светофор, цвет специального автомобиля,
например скорой помощи, пожарной машины) и элементарными правилами безопасного
поведения. Взрослые создают ситуации образовательного и речевого общения, знакомят детей с

картинками, формирующими представления о правилах безопасного поведения человека в
окружающем мире.
Игровая

деятельность.

Основным

методом

обучения

игре

глухих

младших

дошкольников является выполнение действий по подражанию воспитателю. Содержание
образовательной области реализуется в свободных играх, а также на занятиях. Игры включают
большое количество действий с игрушками, в них отображается то, что дети видят в реальной
жизни. Проведению игр предшествуют наблюдения за действиями взрослых, используемыми ими
предметами, а также рассматривание картинок, обыгрывание игрушек. Дети учатся переносить
наблюдаемые действия в игру с помощью воспитателя, который демонстрирует правильную
последовательность действий в игре.
Такие игры носят дидактический характер.
Коммуникативная деятельность. Содержанием взаимодействия взрослых с детьми
младшего дошкольного возраста является предметная деятельность, в ходе организации которой
педагоги создают условия для развития познавательной активности ребенка, понимания функций
предмета и его свойств. На этом этапе важнейшее значение для познавательного развития ребенка
имеют формирование способности к знаковому опосредованию в процессе использования
предметов-заместителей, возникновение ассоциирования в процессе рисования.
Основными формами взаимодействия взрослых с младшими дошкольниками являются:
– фиксирование внимания детей на взрослых за счет использования речи, мимики, жестов,
привлечения внимания к внешности, действиям (Тётя Таня пришла. Привет. Оля, скажи:
«Привет»);
– демонстрирование сочувствия детям или взрослым, привлекая к этому других детей
(«Пожалей!»);
– наблюдение за действиями взрослых в детском саду, на участке, имитирование их с
помощью жестов, воспроизведение в игровых действиях;
– рассматривание изображённых на картинках людей, воспроизведение их действий;
– выражение в бытовых и игровых ситуациях взрослыми своих эмоций и чувств, как
положительных (по поводу успехов ребёнка), так и отрицательных (связанных с его действиями и
поведением);
– оценка действий детей по отношению друг к другу, их старания на занятиях.
Глухие дети, поступающие в дошкольные учреждения, плохо вступают в контакт с
другими детьми. Поэтому с целью воспитания интереса и доброжелательного отношения к
сверстникам в процессе различных видов деятельности и занятий внимание ребёнка фиксируется
на других детях, детей знакомят, называя имена (в устной и письменной форме), учат соотносить
внешность ребёнка с его фотографией. Педагогам следует побуждать детей рассматривать друг
друга, обращать внимание детей на внешний вид девочек и мальчиков, их одежду. Внимание
также привлекается к эмоциональному состоянию детей, необходимо показывать, как можно

помочь, утешить, пожалеть другого ребёнка. На этом этапе общение детей организуется в простых
играх парами.
Одной из форм общения между детьми являются контакты, возникающие между ними по
поводу игрушек или предметов. Дети могут подражать друг другу, координировать свои действия
и стараться понять друг друга. По мере того как развиваются способности к совместным
действиям и умение общаться, взаимодействие со сверстниками становится более стабильным и
продолжительным. Развитию коммуникативных навыков и формированию позитивного опыта
общения способствует развитие следующих качеств личности ребенка: доброжелательности;
уважения к товарищам; готовности проявить сочувствие; уверенности в себе; предпосылок
произвольного поведения, самоконтроля.
Познавательное развитие
Формирование элементарных математических представлений
В задачу данного раздела входит формирование взаимосвязанных, систематизированных
элементарных представлений о количестве и числе, о пространственных свойствах (величине,
форме) и отношениях предметов, о времени, а также усвоение способов количественного
сопоставления (установление взаимно-однозначного соответствия, счет, измерение).
Математические представления формируются на специальных занятиях с опорой на опыт,
полученный детьми во всех видах деятельности. Содержание раздела «Формирование
элементарных математических представлений» составляют следующие понятия: количество и
счет, величина, форма, ориентировка в пространстве и времени. Занятия по всем направлениям
ведутся параллельно, а не последовательно.
Математическое развитие глухих дошкольников реализуется в разнообразных формах
педагогического воздействия на основе взаимодействия ребёнка и взрослого. Это экскурсии и
наблюдения, игры с природным материалом, тканью, игры и игровые упражнения с сенсорными
эталонами,

бытовыми

предметами-орудиями,

конструктивные

игры,

игры

на

развитие

ритмической способности детей, пальчиковые игры, игры с образными игрушками, подвижные,
театрализованные,
материалами

сюжетно-дидактические,

(цифры,

геометрическими

логические

игры

со

знаково-символическими

фигурами,

пиктограммами),

упражнения

с

иллюстративными материалами (фотографии, картинки и картины) и др.
Ознакомление с окружающим миром
Поступающие в образовательную организацию глухие воспитанники имеют крайне бедные
представления об окружающих их предметах и людях. Дети не только не могут их назвать,
обозначить словом, но и плохо выделяют их из массы разнородных предметов, с трудом узнают в
изменившейся ситуации, не различают предметы по функциональному назначению, не всегда
могут соотнести реальный предмет с его изображениями. Вот почему необходимо специально
знакомить детей с миром вещей, окружающих человека. Задачей данного раздела является
проведение целенаправленной работы по ознакомлению с внешним видом, строением, способами

использования и сферой функционирования самых необходимых в жизни человека предметов, а
также с условиями существования самого человека и животных. Усвоение речи на таких занятиях
является не основной, а попутной задачей. В содержание работы входит последовательное
изучение круга предметов и явлений, объединенных общей темой.
Конструирование
Под детским конструированием принято понимать разнообразные постройки из
строительного материала, изготовление поделок и игрушек из бумаги, картона, дерева и
других материалов. Конструктивная деятельность – это практическая деятельность, направленная
на получение определенного, заранее задуманного реального продукта, соответствующего его
функциональному

назначению.

Конструирование

обладает

чрезвычайно

широкими

возможностями для умственного, нравственного, эстетического, трудового воспитания, а также
развития сенсорных и мыслительных способностей детей.
При правильно организованной деятельности глухие дошкольники приобретают:
– конструктивно-технические умения – сооружать отдельные предметы из строительного
материала (здания, мосты и т. д.); делать из бумаги различные поделки (елочные игрушки,
кораблики и т. д.);
– обобщенные умения – целенаправленно рассматривать предметы, сравнивать их между
собой и расчленять на части, видеть в них общее и различное, находить основные конструктивные
части, от которых зависит расположение других частей, делать умозаключения и обобщения.
Основное

содержание

образовательной

деятельности

с

детьми

младшего

дошкольного возраста
Формирование элементарных математических представлений. На первом году
обучения основная задача заключается в том, чтобы научить детей сопоставлять объекты по
количеству, величине, форме, пространственному расположению, отделив эти признаки друг от
друга; сделать количество осознанным и значимым признаком.
Выделение количества проходит без пересчета, на основе установления поэлементного
сопоставления между разными множествами. Способами сопоставления по количеству, величине,
форме служат прикладывание и накладывания объектов друг на друга с обязательным
соблюдением точки отсчета.
Ознакомление с окружающим миром. Формирование знаний о предметах и явлениях
окружающей действительности является важным компонентом умственного развития ребёнка и
связано с необходимостью его включения в окружающий мир.
На первом и втором годах обучения темы занятий по ознакомлению с окружающим миром
и занятий по развитию речи в основном совпадают.
В процессе ознакомления с окружающим миром дети должны получить как можно больше
впечатлений об изучаемых предметах, увидеть их в самой жизни, в разнообразных связях и
проявлениях. В ходе этих наблюдений в процессе овладения действиями с предметами дети

усваивают и необходимый речевой минимум. Однако работа над словом, фразой должна быть
продолжена на занятиях по развитию речи, где реальные предметы уже не являются для детей
новыми, а привлекаются как своеобразный наглядный материал. Акцент переносится с
наблюдений за предметами на действия собственно речевые (отрабатывается сам речевой
материал).
Большое значение для жизни ребёнка имеет знакомство с природой: с животными,
растениями, их внешним видом, условиями жизни, уходом за ними, поведением домашних и
диких животных.
Основными видами организации деятельности на этом этапе обучения выступают
предметно-практическая деятельность, экспериментирование, дидактические и сюжетные игры.
Конструирование. Дошкольников младшего возраста знакомят со строительными
конструктивными материалами. В игровой форме дети учатся действовать двумя руками,
прослеживая их движения взглядом, получают первые представления о пространственных
признаках объектов. Они начинают воспринимать и воспроизводить пространственные отношения
между предметами по подражанию и простейшему образцу, обыгрывать готовые постройки.
Детей

побуждают

использовать

первоначальные

конструктивные

умения

в

процессе

отобразительных игр и т. д. В этот период много времени нужно уделять играм со сборноразборными игрушками, иллюстрированными кубиками (четыре части), пазлами из четырёх
частей. Такие игры имеют большое значение в развитии взаимодействия взрослых и детей и
направлены на решение общеразвивающих специфических задач коррекционного обучения
дошкольников с нарушением слуха.
В начале работы конструктивные игры организуются с небольшими группами детей
(численностью два-три человека). Постепенно группа увеличивается до пяти человек.

Речевое развитие
Развитие речи и обучение чтению
Одним из важных факторов, влияющих на овладение речью глухими детьми, является
организация слухоречевой среды в условиях дошкольного учреждения. Создание слухоречевой
среды предполагает постоянное мотивационное общение с глухим ребёнком, независимо от его
возможностей восприятия речи и уровня речевого развития. В создании этой среды участвуют
педагоги, сотрудники дошкольного учреждения, родители, другие взрослые, вступающие в
постоянное общение с ребёнком. Основными условиями создания слухоречевой среды являются:
мотивированное речевое общение с детьми в процессе практической деятельности; формирование
у детей потребности в речевом общении; поддержание всех проявлений речи ребёнка, побуждение
детей к активному применению речи; использование остаточного слуха как необходимого условия

формирования устной речи и общения; контроль за речью детей со стороны взрослых; соблюдение
единых требований к речи взрослых.
Речевая среда является необходимым условием осознания результативности речевого
развития дошкольников. Для коррекции речевых недостатков глухим дошкольникам необходимы
специальные занятия, так как вне этих занятий не может быть сформирована полноценная
словесная речь.
Задачами раздела «Развитие речи и обучение чтению» являются формирование словарного
состава речи, которое заключается в планомерном развитии значений состава слов и
словосочетаний, развитие различных форм речи (устной, письменной, дактильной при
необходимости), активизация различных речевых умений в условиях реальных ситуаций общения,
развитие

разнообразных

видов

речевой

деятельности

(говорения,

чтения,

письма,

слухозрительного восприятия, слушания, дактилирования при необходимости), связной речи.
В качестве методов формирования речи глухих дошкольников рекомендуются: подражание
речи педагога в различных видах предметной и игровой деятельности; дидактические игры,
продуктивная деятельность детей (рисование, лепка, ручной труд); работа с картинками,
специальные речевые упражнения и т. д.
Работа по развитию речи обеспечивается в различных условиях:
– в быту, во время проведения режимных моментов (прогулка, прием пищи, одевание,
раздевание, туалет и т. д.), где основное внимание должно быть уделено уточнению значений слов
и фраз, активизации усвоенного речевого материала в процессе общения с детьми и взрослыми;
– на занятиях по изобразительной деятельности и конструированию, игре, ознакомлению с
окружающим миром, труду, физическому воспитанию и т. д., где детям даются материал,
необходимый для усвоения содержания данного раздела программы, а также слова и фразы,
нужные для организации деятельности детей;
– на занятиях по развитию речи, в процессе которых происходят усвоение значения слов и
фраз, уточнение их звукобуквенного состава, формирование разных видов речевой деятельности
(говорения, слухозрительного восприятия, чтения, письма, слушания). В ходе занятий усвоенный
речевой материал включается в различные коммуникативные ситуации;
– на индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучения
произношению, где идет уточнение произносительной стороны речи при максимальном
использовании остаточного слуха детей;
– в семье, где родители, ориентируясь на рекомендации сурдопедагога, могут достаточно
эффективно продолжать развитие речи детей, закреплять у них речевые навыки.
Основная работа по развитию речи проводится на занятиях, где обеспечивается отработка
речевого материала в определенной системе.
На всех этапах обучения основной формой речи является устная речь. Формирование
потребности в устном общении, развитие слухозрительного восприятия, собственного говорения
детей – важнейшие задачи на всех этапах обучения.

Глухие дети, приходя в дошкольное учреждение, имеют крайне бедные представления об
окружающих их предметах и явлениях. Одним из средств компенсации ограниченного речевого
общения глухого ребенка является чтение.
В процессе обучения чтению глухих детей решаются задачи: овладение глобальным и
аналитическим чтением; обучение технике чтения и осмыслению прочитанного; формирование
целостной картины мира, в том числе первичных ценностных представлений; развитие речи;
приобщение к словесному искусству, в том числе развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса; воспитание отношения к чтению как к источнику знания и средству общения
с окружающими.
Занятия по развитию речи носят комплексный характер, различные направления работы
могут иметь место на одних и тех же занятиях. Основной формой работы являются занятия по
подгруппам, комплектуемым с учетом уровня и темпов развития речи детей.
Требования к речи, представленные в данном разделе (к ее объему, качеству
воспроизведения, использованию разных форм речи) должны учитываться и выполняться на
занятиях по всем образовательным областям программы и в быту.

Знакомство с художественной литературой
В ходе формирования словесной речи у глухих детей в дошкольном возрасте создаются
благоприятные условия для целенаправленного обучения их чтению художественной литературы.
Предлагаемый для чтения материал должен соотноситься с возрастными возможностями детей,
быть интересным и привлекательным по оформлению, посильным с точки зрения навыков
зрительного восприятия и техники чтения. Языковой уровень предъявляемого для чтения текста
предусматривает изложение содержания в основном известными по значению словами, фразами и
типами высказываний. Тексты для чтения выбираются в определенной степени адаптированными,
но они должны приближаться к известным образцам детской художественной литературы. Тексты
должны нести воспитательную нагрузку без прямых поучений и дидактического нажима. Читая
любой текст, ребёнок косвенно, через взаимоотношения действующих лиц и их поступки, должен
учиться доброте, взаимопомощи, трудолюбию, полезным делам.

Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного
возраста
Развитие речи и обучение чтению. Начиная с первого года обучения, используется
восприятие слов и фраз, написанных на табличках, постепенно дети переходят к анализу
письменного слова. На знакомом речевом материале начинается обучение чтению. Отработка
звукобуквенной структуры слова обеспечивается в процессе работы с разрезной азбукой,

собственного письма детей. Первый год обучения является диагностическим периодом, когда в
процессе обучения определяются темпы развития речи каждого ребенка.
В обучении чтению необходимо соблюдение постепенности и последовательности.
На этом этапе систематически проводятся упражнения для развития мелкой моторики
пальцев рук, кистей, упражнения по различению букв, работа с разрезной азбукой.
Знакомство с художественной литературой. С целью обеспечения понимания детьми
смыслового содержания прочитанного используются иллюстрации к текстам, а также различные
вопросы и задания для анализа текстов, но и особая подготовительная работа к чтению. Эта
подготовка включает предварительное рассказывание взрослым с демонстрацией действий и
моделирование ситуаций с проговариванием текстового материала. Читая после подготовительной
работы текст, дети узнают в нем знакомые слова и фразы, видят реальные ситуации и осваивают
их словесные обозначение. Это делает процесс чтения доступным для ребёнка, а его смысловую
сторону – узнаваемой.

Художественно-эстетическое развитие
Изобразительная деятельность
Основные задачи занятий по данному разделу программы заключаются в формировании
изобразительной деятельности детей и использовании её в качестве средства сенсорного
воспитания, формирования представлений, эстетического воспитания, развития речи, детского
творчества; приобщения к изобразительному искусству. Перечисленные задачи решаются в
процессе проведения дидактических игр, занятий по лепке, рисованию, аппликации, по
ознакомлению детей с произведениями искусства.
На всех этапах обучения важно привить глухим дошкольникам интерес к изобразительной
деятельности, вызвать желание заниматься.
На всем протяжении обучения идут уточнение и обобщение восприятия предметов и их
свойств, формирование представлений о них; совершенствование восприятия произведений
искусства, формирование оценочного отношения к ним; усвоение приемов и навыков
изобразительной деятельности; усвоение речевого материала. Поощряется самостоятельное
конструирование, рисование вне занятий.
Основными методами работы являются создание игровой ситуации, эмоциональной
атмосферы, привлекающей внимание детей к изображаемому предмету, явлению; показ при
формировании навыков и умений; руководство анализом образца, обследованием предмета,
наблюдением за событиями при формировании самостоятельной изобразительной деятельности
детей; обобщение результатов обследования, оформление в слове. Соединение результатов
восприятия с их словесным обозначением создает чувственную основу слова, позволяющую ему
вызвать (актуализировать) представления о предметах, их свойствах и отношениях, не

воспринимаемых в данный момент, передавать информацию о незнакомых предметах и явлениях
на основе актуализации представлений о знакомых свойствах и отношениях. Поэтому основная
группа слов, подлежащих усвоению на занятиях по изобразительной деятельности, – слованазвания изображаемых предметов, их свойств и отношений (название цветов, геометрических
форм, величин, пространственных отношений). Вторая группа – слова-названия материалов,
орудий изобразительной деятельности, действий, которые ребенок производит, осуществляя
деятельность.
Занятия по изобразительной деятельности проводятся воспитателем как с целой группой (в
вечернее время), так и по подгруппам (в утреннее время).
Музыкальное развитие
Музыкальное воспитание находится в тесной связи с общими задачами коррекции и
компенсации недостатков развития детей с нарушением слуха, решаемыми специфическими
средствами педагогического воздействия, направленными на формирование восприятия музыки,
вокально-интонационное развитие голоса, развитие ритма речи и ритмичности движений.
Формирование восприятия музыки осуществляется на основе дифференцированного
подхода к использованию сохранного остаточного слуха детей.
Применение слуховых аппаратов проводится в электромагнитном поле, получаемом с
помощью индукционной установки, а также вне поля. С применением звукоусиливающей
аппаратуры громкость исполняемой музыки должна соответствовать нотным обозначениям
(постоянное использование повышенной громкости не допускается).
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного
возраста
Изобразительная деятельность. При обучении изобразительной деятельности детей
младшего дошкольного возраста в качестве одного из методов используется подражание
действиям педагога. На этом этапе главная задача – показать детям, что постройка, рисунок,
лепка, аппликация – изображения предметов, отражающие их свойства, отношения; привить
интерес и любовь к изобразительной деятельности; сформировать первичные навыки работы с
материалами и орудиями изобразительной деятельности.
Более сложная деятельность требует от ребенка в процессе рисования, лепки, аппликации
по образцу, так как ребенок не видит действий взрослых, перед ним находится только результат.
Для того чтобы воспроизвести образец, его необходимо проанализировать: определить цвет,
форму, величину, выделить части изображения. Анализ образца проводится под руководством
воспитателя, в процессе анализа у детей постепенно складываются навыки самостоятельного
расчлененного восприятия образца.
Музыкальное развитие. Необходимо выявить музыкально-слуховой диапазон каждого
ребенка с учетом акустических возможностей помещения и музыкального инструмента,
используемых на занятиях. Проверка восприятия звуков фортепиано проводится по октавам, с

постепенным увеличением расстояния от звучащего инструмента (вибрацию пола следует
исключить, подложить под ноги ребенка коврик-подушку). В работе с глухими детьми, которые
воспринимают ограниченный диапазон октав, так как им не доступны звуки высокого и частично
среднего регистров фортепиано, обязательно применяются на занятиях по музыкальному
воспитанию слуховые аппараты (используются аппараты, рекомендованные каждому ребенку для
постоянного ношения).
Физическое развитие
Здоровый образ жизни
Представления о здоровом образе жизни у детей дошкольного возраста на все этапах
коррекционно-образовательной работы формируются с учётом типа и вида учреждения и его
возможностей, направленности групп, а также особенностей здоровья и индивидуальнотипологических особенностей развития детей с нарушением слуха.
Основным

направлением

профилактической

работы

всего

коллектива

детского

образовательного учреждения является профилактика нарушений сенсомоторной сферы детей,
прежде всего слуха и зрения. Кроме того, пристального внимания взрослых требует профилактика
травм, опорно-двигательного аппарата, так как часто эти дети ослаблены и страдают моторной
недостаточностью.
Основные задачи коррекционно-образовательного обучения: сохранение и укрепление
физического и психического здоровья детей; воспитание культурно-гигиенических навыков;
формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
Кроме того, при организации работы в данной образовательной области учитываются
местные и региональные особенности, в том числе климатические и сезонные изменения в
природе.
Формирование представлений о здоровье и здоровом образе жизни отражают две линии
оздоровительной работы: приобщение

детей к физической культуре

и использование

развивающих форм оздоровительной работы. Акцент смещается от простого лечения и
профилактики болезней к укреплению здоровья как самостоятельно культивируемой ценности.
Развитие мелкой моторики
Развитие мелкой моторики, состоящее в овладении движениями пальцев рук, оказывает
значительное влияние на становление речи ребёнка, его умственных способностей.
Игры и упражнения, направленные на формирование тонких движений пальцев рук,
включаются в занятия сурдопедагога и воспитателя. Они проводятся в часы, отведённые для игр, и
во время прогулок. Если ребёнок затрудняется в самостоятельном выполнении движений,
упражнения включаются в индивидуальные занятия. Выполнение различных упражнений по
развитию мелкой моторики оказывает благоприятное влияние на развитие речи детей с
нарушением слуха. Кисти рук приобретают хорошую подвижность, гибкость, исчезает
скованность движений, это в дальнейшем облегчает приобретение навыков письма.

Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного
возраста
Физические упражнения и укрепление здоровья. Воспитание физической культуры глухих
детей осуществляется на занятиях по физической культуре, по развитию движений (в групповой
комнате), музыкальных занятиях, во время утренней зарядки, подвижных игр, а также
организованной взрослыми самостоятельной двигательной деятельности детей на прогулке и в
помещении. Программные требования направлены на развитие основных движений (ходьбы, бега,
прыжков, лазанья, метания), крупной и мелкой моторики. Особое внимание в уделено коррекции
моторного и физического развития.
Здоровый образ жизни. Задачи коррекционно-образовательной работы по формированию
представлений о здоровье и здоровом образе жизни решаются:
– в ходе проведения динамических пауз (2–5 минут) на занятиях по мере утомляемости
детей (включают в себя элементы гимнастики для глаз, дыхательной гимнастики и других в
зависимости от вида занятия);
– в процессе проведения подвижных и спортивных игр на физкультурных занятиях, на
прогулке, в групповой комнате;
– в специальных играх и упражнениях, во время которых проводится релаксация под звуки
спокойной классической музыки, звуки природы;
– в ходе проведения пальчиковой гимнастики на занятиях, играх, в специальных
упражнениях;
– в процессе выполнения гимнастики для глаз, динамической и ортопедической
гимнастики;
– в ходе проведения комплекса закаливающих процедур (воздушные ванны, ходьба
босиком по ребристым дорожкам, полоскание горла и др.);
– в процессе проведения физкультурных занятий в спортивном, музыкальном залах и
групповой комнате;
– в ходе организации и проведения наблюдений, дидактических игр (настольных игр),
сказкотерапии, коммуникативных игр (разыгрывание этюдов, игры разной степени подвижности,
занятия рисованием, лепкой и др.), сюжетно-ролевых игр; драматизации сказок; чтения,
рассматривания и обсуждения познавательных книг о здоровье и здоровом образе жизни;
рассматривания фотографий, иллюстраций;
– в процессе организации предметно-практической деятельности детей (создание коллажей,
макетов, стенгазет, фотовыставок о здоровом образе жизни); проектной деятельности («Рецепты
здоровья», «Как стать Неболейкой», «Витамины здоровья» и др.); проведения тематических
досугов («Солнце, воздух и вода – наши верные друзья», «Приключения Неболейки» и др.);
– в ходе создания специальных речевых ситуаций общения; решения игровых задач и
проблемных ситуаций на темы о здоровом образе жизни;
– в процессе индивидуальной коррекционной работы с глухими детьми.

Формами организации развития представлений о здоровье и здоровом образе жизни
являются: физкультурные занятия, самостоятельная деятельность детей, подвижные игры,
утренняя

гимнастика

(традиционная,

дыхательная),

двигательно-оздоровительные

физкультминутки, физические упражнения после дневного сна, физические упражнения в
сочетании с закаливающими процедурами, физкультурные прогулки (в парк, на стадион, в лес),
тематические досуги, физкультурные и спортивные праздники, оздоровительные процедуры в
водной среде.
В процессе коррекционно-образовательного обучения у глухих детей формируются
элементарные навыки самообслуживания, культурно-гигиенические навыки, которые сначала
выполняются совместно с взрослыми, при подражании их действиям, затем по образцу,
ориентируясь на картинку, а потом самостоятельно.
Включению глухих дошкольников младшего возраста в социальную среду способствуют
воспитание потребности ухаживать за своими вещами и игрушками и формирование умений это
делать. При этом ребёнок ориентируется на совместные с педагогом (родителем) действия, на
действия по образцу и по словесной инструкции.
Развитие мелкой моторики. Совершенствованию ручной моторики способствуют
физические упражнения и игры. Умение свободно и непринужденно пользоваться движениями
своих рук воспитывается специальными упражнениями. Это начальный этап, предшествующий
занятиям по развитию мелкой моторики рук. На простых, доступных для понимания и выполнения
упражнениях дети с нарушением слуха учатся тонко выполнять произвольные движения по
команде взрослого. При этом нужно следить, чтобы упражнения выполнялись без излишнего
напряжения и в то же время четко и выразительно. Начинать нужно с простых упражнений.
Показав упражнение два раза, предложить ребенку выполнить его по команде, без показа. Это
развивает слуховое внимание: «Руки в стороны», «Руки подняты до уровня плеч и составляют с
ними одну линию». Необходимо следить, чтобы в плечах и в руках не было излишнего
напряжения. Предлагая ребенку выполнять различные упражнения для рук, нужно постепенно
усложнять их.
Для развития мелкой моторики очень полезны игры и

упражнения с мячом

(перекладывание, а затем перебрасывание мяча из руки в руку; подбрасывание мяча на разную
высоту и ловля мяча двумя руками и одной; подбрасывание мяча на разную высоту и ловля его
после дополнительных движений). Развитию силы кистей рук способствуют упражнения с
кистевым экспандером, а также физические упражнения, основанные на хватательных движениях.
Более сложными являются отжимание от гимнастической скамейки или пола на пальцах рук,
подтягивание на перекладине.

2.2 Коррекционно-развивающая работа педагога-психолога

Цель: создание благоприятных социально-психологических условий для успешного
воспитания, обучения и психологического развития ребенка в рамках образовательной среды.
Задачи:
1. Укрепление психологического здоровья детей, учитывая возрастные и индивидуальные
особенности каждого ребенка и создавая оптимальные условия для развития личности
дошкольников в детском саду.
2. Обеспечение психолого-педагогического сопровождения для безболезненной адаптации
детей раннего возраста, детей с нарушениями слуха к условиям ДОУ.
3.

Обеспечение

психолого-педагогического

сопровождения

по

подготовке

детей

подготовительной группы к обучению в школе.
4. Развитие эмоциональной, коммуникативной, личностной, волевой сферы ребенка с
нарушениями слуха старшего дошкольного возраста.
5. Развитие и коррекция общей и мелкой моторики у детей с нарушениями слуха младшего
и среднего дошкольного возраста.
6. Психологическое просвещение и оказание своевременной психологической помощи всем
участникам образовательного процесса: воспитанникам, педагогам, родителям.
Работа проводится по направлениям:
- Информационно-аналитическое.
-Исследовательское.
- Коррекционно-развивающее.
- Консультационное
- Профилактическое (просветительское).
Коррекционно- развивающее направление включает следующие формы работы:
1. Групповые психокоррекционные занятия (работа с проблемами в социально-личностной и
психофизиологической сферах).
2. Индивидуальные психокоррекционные занятия (работа с проблемами в познавательной, в
социально-личностной и психофизиологической сферах).
3. Занятия по психологическому сопровождению процесса адаптации в группе раннего возраста и
в группе для слабослышащих детей.
4. Занятия по психологическому сопровождению процесса подготовки детей подготовительной
группы к обучению в школе.
Содержание и формы коррекционно-развивающей работы педагога – психолога включает
диагностику личностного, интеллектуального и психо-эмоционального развития детей; коррекцию
недостатков в развитии памяти, внимания, мышления, эмоционально-волевой сферы и др.;
популяризацию

психологических знаний, консультирование

участников

образовательного

процесса. Занятия проводятся индивидуально и малыми группами с учетом индивидуальных
особенностей каждого обучающегося, а также в форме бесед, тренингов и других форм.

Основные направления:
1. Коррекция и развитие основных двигательных навыков и мелкой моторики рук и пальцев
2. Коррекция и развитие мышление и воображение
3. Коррекция и развитие внимания и памяти
4. Коррекция и развитие восприятия и ощущения
В первое направление представлено упражнениями и играми, направленными на развитие
основных двигательных навыков и мелкой моторики рук, которые играют огромную роль при
ориентировке в пространстве, в познании свойств и признаков предметов.
Второе направление представлено играми и упражнениями по развитию мышления и
воображения. Игры учитывают овладение тремя основными формами мышления: нагляднодейственной, наглядно-образной и элементами логического мышления. Целью у таких игр научить
детей с нарушениями слуха, анализировать предметы и явления окружающего мира, называть
обобщающим словом группы предметов. Научить находить сходство и различия, устанавливать
причинно-следственные и пространственно-временные связи. Игры также направлены на развитие
творческих способностей детей.
Третье направление представлено упражнениями по развитию внимания и памяти у детей с
нарушениями слуха. Цель таких игр учить запоминать изображения, внешние признаки и названия
предметов.
предметов.

Формировать

умение

видеть

разницу

в

деталях

при

сопоставлении

Формирование у детей умения сосредотачиваться на определенных явлениях

предметов, способствуя зачаткам перехода к произвольному вниманию.
Четвертое направление представлено играми, направленными на развитие восприятия.
Развивается зрительное, тактильно-двигательное восприятие. Цель таких игр усвоение детьми с
нарушениями слуха, представлений о цвете, форме, величине, пространственных отношений
предметов. Дети знакомятся с сенсорными эталонами, учатся выделять свойства предметов.
Учатся ориентировке в окружающем мире и частях собственного тела.
Уровни сложности:
Совместное выполнение действия по наглядной инструкции.
Самостоятельное выполнение действия по наглядной инструкции.
Совместное пошаговое выполнение действий по речевой инструкции взрослого (таблички, устнотактильно, считывание с губ, на слухо-зрительной основе).
Самостоятельное выполнение действий по речевой инструкции взрослого (таблички, устнотактильно, считывание с губ, на слухо-зрительной основе).
Занятия строятся так, чтобы на каждом из них было 2-3 серьезных упражнений или игр. И
несколько упражнений, цель которых – обеспечение психологического включения в виде ритуала
(в начале занятия); формирование основных двигательных навыков и развитие мелкой моторики
рук (в середине занятия); и расслабления в виде ритуала (в конце занятия)
Структура занятия:

Вступительная - разминка. Этот этап обеспечивает психологическое включение ребенка в
деятельность. Представляет собой «ритуал» проговаривания (таблички, устно-тактильно, слухозрительно) приветствия, что будем делать и некоторых других элементов, по желанию педагога.
Основная часть. Этот этап занимает наибольшее время занятия, включает в себя игры и
упражнения, направленные на коррекцию и развитие ВПФ. В перерывах между ними включаются
упражнения на коррекцию и развитие основных двигательных навыков и мелкой моторики рук и
пальцев.
Заключительная часть - разрядка. Этап носит эмоционально положительную окраску для
закрепления желания заниматься с педагогом. Проводиться в виде отчета, чем занимались и
поощрение педагогом результатов достигнутых ребенком. Также в конце занятия ребенок задувает
свечку.
Примерное распределение времени на этапы занятия:
- вступительная часть – 2 - 4 минуты;
- основная часть – 15 минут;
- заключительная часть – 2 – 4 минуты.
Весь

речевой

материал

соответствует

программе

для

специальных

дошкольных

учреждений и обговаривается предварительно с администрацией ДОУ.
Поощрения. В качестве поощрения используются аплодисменты, сопровождающие успешное
выполнение упражнения. Так же могут использоваться «смайлики», за каждое выполненное
задание, за каждую верную мысль – выдается «смайлик», в конце занятия ведется подсчет
заработанных «смайликов».
Аналитический этап.
Этот этап необходим для определения эффективности коррекционной работы. Закончив
индивидуальные занятия с ребенком, психолог проводит итоговую диагностическую работу.
Для итоговой диагностики используются те же методики, которые применялись при
углубленном исследовании.
Полученные

результаты

помогают

разработать

рекомендации

для

участников

образовательного процесса, с учетом индивидуальных особенностей ребенка.
2.3 Коррекционно-развивающая работа музыкального руководителя
Музыкальное воспитание находится в тесной связи с общими задачами коррекции и
компенсации недостатков развития детей с нарушением слуха, решаемыми специфическими
средствами педагогического воздействия, направленными на формирование восприятия музыки,
вокально-интонационное развитие голоса, развитие ритма речи и ритмичности движений.
Формирование восприятия музыки осуществляется на основе дифференцированного
подхода к использованию сохранного остаточного слуха детей.
Применение слуховых аппаратов проводится в электромагнитном поле, получаемом с
помощью индукционной установки, а также вне поля. С применением звукоусиливающей

аппаратуры громкость исполняемой музыки должна соответствовать нотным обозначениям
(постоянное использование повышенной громкости не допускается).
Работа музыкального руководителя:


Музыкальные занятия



Индивидуальные коррекционные занятия



Праздники, развлечения, досуг



Игровая деятельность



Работа с семьей

Продолжительность музыкальных занятий с детьми 6лет – 25 минут.
В неделю проводится 1индивидуальное занятие.
Музыкальные занятия включают в себя:
1. Игру на детских музыкальных инструментах
2. Слушание музыки с заданием на узнавание и запоминание названия.
3. Упражнение «звонкой азбуки». Пальчиковую гимнастику.
5. Песню. Пляску. Игру.
Особенности восприятия музыки ребенком с нарушением слуха.
Глухие дети без специального обучения воспринимают проникающие к ним звуки как
вибрацию, отличая при этом шумовую вибрацию (барабан) от музыкальной (рояль). Они не
слышат одноголосного постепенного движения мелодии в высоком регистре. Лишь аккордовое
звучание в среднем и низком регистрах им доступно без слуховой аппаратуры. В то же время
глухие дети способны реагировать на динамические оттенки – различать силу аккордов. При
этом mf они слышат как тихое звучание, а ff – как громкое.
Они чувствуют также темповые различия – чередование аккордов быстрых и медленных.
Например, энергичные аккорды в быстром темпе вызывают у них ощущение стремительного бега,
а медленные, спокойные рождают легкие, покачивающиеся движения.
Таким образом, основной особенностью музыки для глухих детей, которую можно назвать
специальной, является ее аккордовое изложение как правой, так и левой рукой. Отсутствие
Lega (не связно), подчеркнутое акцентирование аккордов левой руки низких регистров. Левая рука
всегда играет громче правой.
Другим важным специфическим отличием является использование пауз. Это не просто
указание на определенное, раз и навсегда установленное время музыкальное молчание. Паузы
здесь учат ребенка вслушиваться, ждать музыку, следить за ее началом и ее окончанием. Они
помогают ощущать форму произведения, отдельные его произведения: части, фразы и т.д.
Паузы, в специальной музыке, дополняются знаком фермато, который указывает на их
различную протяженность: короткие, длинные, очень длинные. Это необходимо для того, чтобы
способствовать

образованию навыка прислушиваться к музыке. Глухой ребенок, следя за

действиями товарищей, рефлекторно запоминает, сколько времени потребуется для выполнения

того или иного задания. Например, при выполнении задания с выключенным зрением нужно под
музыку поднять руки с флажками вверх. А после паузы опустить их в низ, за тем снова после
паузы поднять вверх. Для каждого ребенка паузы в этом случае подбираются в различной
длительности, исходя из его индивидуальных способностей. Для
уравновешенных, спокойных детей рекомендуется применять паузы различной длительности.
Неуравновешенным, чрезмерно эмоциональным – только короткие. Постепенно детей
приучают выдерживать паузы большей протяженности.
Важным условием обучением музыке глухих детей является правильное расположение
инструмента – пианино. Оно устанавливается на расстоянии 0,5- 1 м от стены так, чтобы каждый
ребенок мог свободно подойти к нему и прислонится с задней стороны, и всем телом ощутить
вибрацию. На занятии дети сидят с левой стороны от инструмента, так как звуки низкого регистра
воспринимаются ими более отчетливо.
Учитывая, что нагрузка на зрение у глухих значительно увеличена, источник света следует
располагать сзади, чтобы они лучше видели музыкального руководителя и не утомляли глаза.
В процессе занятий педагоги должны внимательно наблюдать за поведением каждого ребёнка
и своим примером помогать ему успешнее овладевать навыками осмысленного

восприятия

содержания и формы музыкальных произведений. По выражению лица взрослого глухой ребенок
учится проникать в мир музыкальных образов, постигать их смысл, улавливать эмоциональные
оттенки. Во время исполнения весёлой музыки лица взрослых радостные, оживленные. При
слушании грустной - спокойные сосредоточенные. Таким способом педагоги выражают своё
отношение к музыкальному произведению и обращают внимание детей к этой музыке.
Немаловажное значение отводится оценке действий детей взрослыми в процессе занятий и
после них. Взаимное общение детей и воспитателей в ходе музыкальных занятий плодотворно
сказывается на эстетическом развитии детей с нарушением слуха.
Главной задачей при взаимодействии с семьей ребенка – инвалида и ребенка с ограниченными
возможностями здоровья является создание таких условий, которые максимально стимулировали
бы членов семьи к активному решению возникающих проблем:
-готовность родителей быть участниками педагогического процесса;
-

распределение

ответственности

за

успешное

развитие

ребенка

с

ограниченными

возможностями;
-обучение родителей необходимым навыкам и знаниям.
Содержание музыкальных занятий.
Многим детям не доступно различение речевых частот в силу большого нарушения слуха,
поэтому единственным источником ознакомления со звуками является музыка, так как она
находится в доступном диапазоне частот.
При целенаправленном обучении у детей с нарушенным слухом в условиях системы
интенсивного развития нарушенной слуховой функции развивается слуховое восприятие
элементов музыки, т.е. им становятся доступными достаточно тонкие слуховые дифференцировки

при восприятии звуковысотных, темпоритмических, динамических элементов музыки, у детей
расширяется диапазон воспринимаемых частот.
Развивающаяся в ходе специального обучения слуховая функция служит основой для
формирования

устной речи, обогащения

представления детей о неречевых звучаниях

окружающего мира.
Развитие слухового восприятия музыки начинается с обучения определения начала и
окончания звучания музыки. У слабослышащих детей опора идёт на слух и возможность
восприятия широкого диапазона частот, а большинству глухих детей недоступно восприятие
высоких и средних частот.
Развитие слухового восприятия музыки осуществляется на полисенсорной основе. Т.к. эта
работа начинается с детьми дошкольного возраста, то широко применяются игровые приёмы.
Постепенно увеличивается расстояние от источника звука, развивается умение воспринимать
музыку в движении ( а это очень сложно, т.к. вибрация музыки, проникающая через пол, сливается
с движением ног), дети научаются выполнять танцевальные движения в соответствии с
характером музыки. Это возможно при исполнении музыки «в живую». При восприятии музыки в
грамзаписи такие тонкие дифференцировки глухим детям не доступны.
Приёмы, используемые в работе по восприятию музыки слабослышащими детьми.
Слушание детьми музыки в исполнении музыкального руководителя и в грамзаписи.
Слушание музыки сопровождается и предварительными установками о слушании музыки (детям
предлагается, например, хлопать на громкий звук музыки, прохлопать в темпе музыки,
определить средства выразительности музыки и т.д.), дети дают словесную характеристику
музыкальным произведениям.
Моделирование элементов музыки движениями: при слушании польки дети выполняют
хлопки, поскоки, плавной музыки- покачивающие движения руками, проигрывают на
музыкальных инструментах ритм. рисунок музыки, громкий звук и т.д.
Дидактические игры с сенсорными заданиями, например, игра «Угадай, на чём играю»,
«Где игрушка?». Подвижные игры, например, «Сова и мыши».
Соотнесение элементов музыки с каким-либо персонажем.
Например, при слушании высоких звуков- дети выполняют движения птички, среднихлягушки, лисы, низких- медведя.
Двигательное моделирование музыкального образа .
Например, дети

воспринимают на

слух фрагмент из

сказки «Петя

и волк»,

соответствующий определённому герою, и выполняют движения данного героя или дети
воспринимают музыку в грамзаписи, анализируют её и далее импровизируют под музыку,
выполняют движения в соответствии с характером музыки.
Дети учатся воспринимать музыкальные звуки, контролируя себя через зрительный анализатор и
тактильно-вибрационный, а затем и слуховой.

Повторение одного и того же задания допускается не ранее чем через два-три занятия. Как
практически проводятся эти задания? Ребенка ставят у пианино, помогают ему прислонится всем
телом к инструменту так, чтобы он мог видеть руки играющего. Ребенок, ощущая вибрацию и
видя, что музыкальный руководитель нажимает при этом на клавиши, начинает понимать, как
возникает музыка. В этот момент действует зрительный анализатор. Через 10-12 занятий он уже
слушает музыку без зрительного восприятия, повернувшись спиной к инструменту.
При этом активно действует не только тактильно вибрационное чувство, но и тренируется
слуховой аппарат.
Выполняя индивидуальные задания, каждый ребенок проходит три стадии восприятия
музыки: в начале он слушает у инструмента и наблюдает за действиями своего товарища. За тем
выполняет задания самостоятельно и, наконец, слушает вместе со всеми. Правда, глухие дети с
трудом переключаются со зрительного восприятия на слуховое, т. к. еще не имеют для этого не
имеют для этого достаточного опыта. Все их внимание сосредоточено на зрении. Дети долгое
время не могут увязать свои действия с музыкой. При выполнении индивидуального задания без
участия им хочется повернутся, убедится, действительно ли звучит инструмент. Систематические
упражнения помогают им преодолеть эту трудность.
Постепенно задания усложняются, в восприятии музыкальных звуков становятся острее,
ярче. Дети могут почти точно различать начало и окончании звучании музыки.
Старшие дети уверенно действуют без участия зрения. Но этот навык может быть
недостаточно прочным. Некоторые из них, увидев, что музыкальный руководитель взмахнул
руками над клавишами, тут же начинают выполнять движения. Такого рода проверки нужны,
чтобы убедится, достаточно ли прочен тактильно вибрационный навык. Но проводить их следует
не часто и не со всеми, т. к. дети, страдающие дефектами слуха, относятся болезненно к своим
неудачам и иногда отказываются выполнять задания.
Таким образом, пользуясь методом индивидуальных заданий, педагог последовательно
вырабатывает у страдающих глухотой устойчивый навык слушания

музыки. Этот метод

позволяет решить более сложную задачу – воспитать доброжелательное отношение в коллективе
между взрослыми и детьми, и детьми между собой. Научить их правильно относится к неудачам
товарищем и радоваться общим успехам. Обучение слабослышащих дошкольников движению под
музыку
имеет некоторые отличия. За основу берутся естественные движения (ходьба, бег, поскоки, и т. д.).
Построение и перестроения (ходьба по кругу, в разных направлениях, парами, в шеренге, в
колонне и т. д.).
Музыкальный руководитель, показывая каждое движение, напевает мелодию, которая за
тем будет сопровождать действия детей. Нельзя показывать просто поскок, так как он может быть
исполнен по-разному в соответствии с той или иной музыкой.
Двигаться под музыку и одно временно воспринимать ее звучание глухим детям.
Музыкальная вибрация, проникающая к ним, через пол сливается с движением ног.

Поэтому рекомендуется заканчивать упражнение на заранее установленном месте.
Например, дети стоят в кругу, каждый запоминает свое место. Одновременно с началом музыки
они бегут вперед по кругу и, остановившись на своем первоначальном месте продолжают
двигаться до окончания музыки. Такой же принцип применяется в шеренгах, в парах, и т. п. Дети
выполняют более легкие упражнения - начинать и заканчивать движения на одном месте
(добежать до стены, до стульев и т. д.). Когда ребенок выполнил задание, музыка прекращается. В
дальнейшем от детей требуют продолжать движения, пока не закончится музыка.
Перед ребенком, который выполняет то или иное движение под музыку, не должно быть ни
чего отвлекающего (игрушек, различных предметов и

т. п.). Лучше если он будет стоять лицом

к стене на некотором расстоянии от нее, чтобы основным раздражителем были музыкальные звук.
2.4 Коррекционно-развивающая работа инструктора по физической культуре
Физическое развитие
Физические упражнения и укрепление здоровья
Воспитание физической культуры глухих детей осуществляется на занятиях по физической
культуре, по развитию движений (в групповой комнате), музыкальных занятиях, во время
утренней зарядки, подвижных игр, а также организованной взрослыми самостоятельной
двигательной деятельности детей на прогулке и в помещении. Программные требования
направлены на развитие основных движений (ходьбы, бега, прыжков, лазанья, метания), крупной
и мелкой моторики. Особое внимание в уделено коррекции моторного и физического развития.
Основные

задачи

коррекционно-образовательного

обучения:

укрепление

здоровья,

содействие физическому развитию и закаливание организма; овладение основными движениями и
двигательными качествами; развитие и тренировка функции равновесия, формирование
правильной осанки, коррекция и профилактика плоскостопия, развитие дыхания, координации
движений и ориентирования в пространстве.
Программные требования направлены на развитие основных движений (ходьбы, бега,
прыжков, лазанья, метания), крупной и мелкой моторики. Особое внимание в уделено коррекции
моторного и физического развития.
Физкультурные занятия сопровождаются речевыми инструкциями, которые включают в
себя как постоянно употребляемые в разных видах деятельности слова и фразы, так и
специфические, обозначающие названия предметов и действий, которые с ними будут
производиться. Постепенно усложняясь и увеличиваясь в объеме, речевой материал должен,
однако, носить вспомогательную функцию и использоваться не в ущерб основным задачам
физического воспитания. Физическое воспитание глухих дошкольников должно органично
сочетаться с другими приемами и видами деятельности (фонетическая ритмика, физкультпаузы,
музыкальные занятия, трудовое обучение), а также с организованной взрослыми самостоятельной
двигательной деятельностью детей.

3.. Взаимодействие педагогического коллектива с семьей воспитанника
Социальная адаптация глухого ребенка зависит от родительского поведения. Недостатки
в сенсорном развитии уже в раннем детстве препятствуют установлению нормальных
взаимоотношений детей с родителями, что затрудняет усвоение социального опыта,
формирование способов межличностного общения и тормозит эмоциональное развитие
ребенка.
Значительная часть слышащих родителей нуждается в обучении умению общаться со
своим глухим малышом. Поэтому родителям, имеющим детей с нарушениями слуха, должна
оказываться психолого-педагогическая помощь. Психолог совместно с социальным педагогом,
сурдопедагогогом, логопедом консультирует родителей по вопросам взаимоотношений со
своим ребенком, особенностям его развития и обучения. В процессе таких консультаций у
родителей формируется адекватный уровень понимания возможностей ребенка, развиваются
навыки общения с детьми. Это способствует эмоциональной адаптации родителей, что
позволяет им принять болезнь ребенка и выработать позитивные установки к себе и своему
ребенку, что будет способствовать эффективному воспитанию и обучению ребенка в условиях
семьи .
Семья глухого дошкольника нуждается в специальной работе, направленной не только
на самого ребенка, но и на всю семью в целом.
Целями коррекционно-реабилитационной и психолого-педагогической работы с семьями
глухих детей являются:
- обеспечение адекватных микросоциальных условий развития глухого ребенка в семье;
- преодоление состояния фрустрации и оптимизация самосознания родителей;
- формирование позитивного отношения близких лиц к глухому ребенку и оптимистического
взгляда в будущее.
Принципы коррекционно-реабилитационной и психолого-педагогической работы с семьями
глухих детей:
-Принцип – принцип законности, предусматривающий 1) соблюдение требований
законодательства РФ и региональных законодательных актов в области семейной политики и в
области защиты и обеспечения прав детей-инвалидов и их семей, регламентирующих работу
специалистов, занятых в работе с семьей; 2) информирование родителей детей-инвалидов об их
правах и обязанностях, зафиксированных в нормативных документах.
Проблема информирования является одной из актуальнейших при организации работы с
семьей детей-инвалидов. Занятые проблемой ребенка, они в силу многих причин – отсутствия
времени, возможности – оказываются вне поля информационного воздействия по многим
актуальным для них вопросам.

-Принцип индивидуального подхода. Основа реализации данного принципа – изучение и
учет общих проблем семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья и
индивидуальных особенностей каждой семьи.
-Принцип гуманистической направленности психолого-педагогической и коррекционнореабилитационной помощи, основан на признании самоценности личности любого человека, не
зависимо от наличия у него того или иного дефекта, необходимости создания условий для его
гармоничного развития.
-Принцип единства диагностики и коррекции развития. Коррекционно-педагогический
процесс требует постоянного контроля за динамикой и эффективностью выполнения
коррекционных программ. Этот принцип позволяет не только исправить, имеющиеся
нарушения, но и своевременно предупредить их.
-Принцип оказания личностно-ориентированной помощи ребенку и членам его семьи. С
использованием этого принципа осуществляется психологическая коррекция личностных
девиаций у членов семьи ребенка с отклонениями в развитии и лиц, осуществляющих с ним
непосредственное взаимодействие.
-Принцип обязательного включения родителей в коррекционно-образовательный
процесс. Это принцип позволяет не только оптимизировать детско-родительские отношения,
повысить педагогическую компетентность родителей, но и дает возможность осуществить
коррекцию психолого-педагогического самосознания самих родителей.
-Принцип формирования положительного отношения к ребенку с отклонениями в
развитии. Принцип направлен на формирование положительных ценностных ориентаций и
установок у родителей ребенка на принятие его дефекта членами семьи и значимыми лицами
социального окружения.
-Принцип оптимизации воспитательных приемов, используемых родителями во
взаимоотношениях с ребенком с отклонениями в развитии. Соблюдение этого принципа
способствует
компетентности

повышению
родителей.

педагогической
Повышение

грамотности
культурного

и

уровня

психолого-педагогической
родителей

–

фактор,

обеспечивающий, в свою очередь, укрепление адаптационных механизмов семьи.
-Принцип комплексности, предполагающий реализацию системного подхода в работе с
семьей,

обеспечение

комплексной

психолого-педагогической

и

коррекционно-

реабилитационной помощи родителям детей-инвалидов как в вопросах обучения, воспитания и
реабилитации детей, так и по внутрисемейным и личностным проблемам.
-Прогнозировать наиболее оптимальную и эффективную жизненную позицию ребенка с
ограниченными возможностями здоровья можно в том случае, когда в семье существует единая
система ценностей, общие цели, желание максимально проявить и реализовать собственные
возможности, помочь в этом своим близким, когда члены семьи уважительно относятся друг к
другу.

-Принцип единства и взаимодействия коррекционно-воспитательного воздействия
семьи, образовательных организаций и специалистов социальных и психолого-педагогических
служб, определяющий порядок работы семьей всех компетентных структур. В работе с семьей,
имеющей ребенка-инвалида, принимают участие различные специалисты – психологи,
педагоги, дефектологи, социальные работники.
Важно чтобы их действия относительно работы с ребенком и с семьей были
скоординированы и взаимодополнимы. В этом залог эффективности реабилитационных
действий. Успех коррекционной работы возможен только при условии тесного взаимодействия
между семьей, специальным коррекционным образовательным учреждением и специалистами
службы социальной и психологической помощи семье.
Принцип партнерства - специалист должен относиться к родителям как к партнерам,
изучать способ функционирования конкретной семьи и вырабатывать индивидуальную
программу, соответствующую потребностям и стилям жизни данной семьи.
Партнерство — это такой стиль отношений, который подразумевает полное доверие,
обмен знаниями, навыками и опытом для осуществления помощи детям, имеющим особые
потребности в индивидуальном и социальном развитии.
Успех любого партнерства основан на соблюдении принципа взаимного уважения участников
взаимодействия и принципа равноправия партнеров.
-Принцип

работы

с

семьями

детей-инвалидов

–

принцип

ответственности,

предполагающий выделение конкретных исполнителей для каждой поставленной цели.
Общие рекомендации, которые можно дать родителям.
- Следить за работой индивидуальных слуховых аппаратов и/или кохлеарного импланта. Вовремя
менять батарейки.
- Проводить много времени со своим ребенком в игре и разговаривать с ним. Это вводит его в мир
звуков.- Развивать микро и макро моторику.
- Использовать все органы чувств для развития знаний об окружающем с акцентом на развитие
слуха.
- Выделить время в течение дня, которое вы полностью посвятите ребёнку.
- Сотрудничать с педагогом и другими сотрудниками дошкольной организации.
- Регулярно проходить контроль у врача-сурдолога.
- Интересоваться планом реабилитации и помогать в его реализации.
Не стесняться, постоянно спрашивать.
- Закреплять дома материал занятия.
- Разговаривать с другими родителями. Но никогда не сравнивать уcпехи своего ребенка с
успехами других. Каждый ребенок индивидуален и путь развития слушания, речи, обучения у
каждого ребенка свой.
- Весь письменный и дидактический материал, который собрали, хранить в одном месте.

- Нужно быть терпеливыми в ожидании первых слов ребенка, а пока он не начнет говорить,
продолжать много говорить с ним, петь, разговаривать во время игры, выполнения упражнений.
Говорить в темпе, ритме и интонации обычной разговорной речи.
- Требовать ответа на вашу речь. При его ответе смотреть на него. Но не добиваться сразу
правильного произношения – оно у ребенка пока и не может быть правильным.
- Каждый раз помогать ребенку.
- Любить своего ребенка.
- Быть терпеливыми и выдержанными.
- Не нужно чрезмерно баловать ребёнка и опекать его. Требования должны быть такими же, как и
к нормально слышащему ребёнку.
4.Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды
Создание развивающей предметно-пространственной среды одно из важнейших условий
организации индивидуального подхода в обучении детей с нарушением слуха, так как от еѐ
содержания зависит, формирование у детей навыков организованной учебной деятельности и
самостоятельности. Очень важно создать среду, которая позволит каждому ребенку поверить в
свои силы и способности, научит взаимодействовать с педагогом и сверстниками, понимать и
оценивать их чувства и поступки.
Для лучшей адаптации и ориентировки детей в окружающем пространстве необходимо
иметь: таблички с названиями предметов, игрушек, явлений природы и т.п.; таблицы с
обобщающими словами, образцами фраз словосочетаний, предложений, рассказов; наборные
полотна с дидактическими заданиями, развивающими играми, размещенные в группе, для
активизации зрительного анализатора детей. В группе компенсирующей направленности должны
выделяться зоны для организации индивидуальной коррекционной работы с детьми и
самостоятельной детской деятельности.
Решению коррекционных задач способствуют также различные виды упражнений, игры,
представленные в коррекционных уголках. Они направлены на развитие общей и мелкой
моторики, формирование зрительного и слухового восприятия и внимания, графо-моторных и
зрительно-двигательных функций, навыков пространственной ориентировки. Организация
развивающей среды в группе строиться так, чтобы дать возможность наиболее эффективно
развивать индивидуальность каждого ребѐнка с учѐтом его особенностей развития, интересов,
уровня активности.
Предметно-развивающая среда является важным фактором воспитания и развития ребенка.
Пространство группы нужно организовывать в виде хорошо разграниченных зон («центры»,
«уголки»), оснащенные развивающим материалом (книги, игрушки, материалы для творчества и
т.п.). Все предметы чтобы были доступны детям. Оснащение уголков меняется в соответствии с
тематическим планированием образовательного процесса.

В группе должно быть предусмотрено пространство для самостоятельной двигательной
активности детей, которая позволяет дошкольникам выбирать для себя интересные занятия,
чередовать в течение дня игрушки, пособия (мячи, обручи, скакалки и т.п.).
Построение развивающей среды строится на следующих принципах:
• Принцип обеспечения половых различий. Предполагает наличие материалов и предметов,
стимулирующих

деятельность,

в

процессе

которой

происходит

осознание

ребенком

принадлежности к определенному полу, возможности для девочек и мальчиков проявлять свои
склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности.
• Принцип эмоциональной насыщенности и выразительности рассматривается как
способность среды воздействовать на эмоции ребенка.
Окружение должно давать ему разнообразные и меняющиеся впечатления, вызывающие
эмоциональный отклик, возможность прожить и выразить свои чувства в какой-либо
деятельности, побуждать к освоению полюсов «добро — зло», «хорошо – плохо» и пр.
• Ориентация на организацию пространства для общения взрослого с ребенком «глаза в
глаза»,

способствующего

установлению

оптимального

контакта

с

детьми.

Реализация

вышеперечисленных компонентов среды позволяет ребенку комфортно чувствовать себя в
помещении детского сада и оказывает благоприятное воздействие на всестороннее развитие
дошкольника, как в совместной, так и в самостоятельной деятельности.
Создавая предметно-развивающую среду необходимо помнить:
1.Среда

должна

выполнять

образовательную,

развивающую,

воспитывающую,

стимулирующую, организованную, коммуникативную функции. Но самое главное – она должна
работать на развитие самостоятельности и самодеятельности ребенка.
2. Необходимо гибкое и вариативное использование пространства. Среда должна служить
удовлетворению потребностей и интересов ребенка.
3. Форма и дизайн предметов ориентирована на безопасность и возраст детей.
4. Элементы декора должны быть легко сменяемыми.
5. В группе должно быть предусмотрено место для детской экспериментальной
деятельности.
6. Организуя предметную среду в групповом помещении, учитываются закономерности
психического развития, показатели их здоровья, психофизиологические и коммуникативные
особенности, уровень общего и речевого развития, а также показатели эмоционально потребностной сферы.
7. Цветовая палитра должна быть представлена теплыми, пастельными тонами.
8. При создании развивающего пространства в групповом помещении учитывается ведущая
роль игровой деятельности.
9. Предметно-развивающая среда группы должна учитывать разновозрастные особенностей
детей, период обучения образовательной Программы. Важно, что предметная среда имеет
характер открытой, незамкнутой системы, способной к корректировке и развитию. При любых

обстоятельствах

предметный

мир,

окружающий

ребенка,

пополняется

и

обновляется,

приспосабливая к новообразованиям определенного возраста.
Для правильной организации самостоятельной деятельности создается развивающая среда,
которая предполагает наличие:
- игровых зон; - зон уединения;
- современных игрушек;
- развивающих игр;
- дидактического и демонстрационного материала;
- материала для продуктивной деятельности;
- атрибуты для творческой деятельности;
- уголков экспериментирования;
- уголка природы;
- логопедического уголка;
- спортивного инвентаря и оборудования.
Все групповое пространство разделено на центры, доступные дошкольникам.
Таким образом, предметно-развивающая среда учитывает психологические основы
конструктивного взаимодействия участников воспитательно- образовательного процесса, дизайн и
эргономику современной среды и психологические особенности возрастной группы, на которую
нацелена данная среда.